Смотреть больше слов в «Профессиональном образовании»
целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Это отношение с возникновением человеческого общес... смотреть
процесс формирования и развития эстетич. эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. Один из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающий её рост в соответствии с социальным и психофизич. становлением человека под влиянием иск-ва и многообразных эстетич. объектов и явлений реальности. Э. в. реализуется в системах образования разл. уровня, приобретая полноценность лишь при самообразовании, саморазвитии личности, подводящих к осознанию себя участником и субъектом эстетич. деятельности. В более узком смысле, Э. в. в отличие от худож. воспитания направление, содержание, формы воспитат. и методич. работы, ориентированные на эстетич. объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетич. эмоции и оценки. Цели Э. в. и образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетич. объектов в иск-ве или действительности; совершенствование эстетич. сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей в области худож., духовной, физич. (телесной) культуры. Совокупность теоретич. представлений об Э. в. образует особую область науч. знания, отд. положения к-рой имеют основания в философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, искусствознании и литературоведении. Как синоним термина «Э. в.» употреблялось понятие «худож. воспитание», к-рое в более строгом значении относится лишь к эстетико-воспитат. воздействию иск-ва. Содержание понятий «Э. в.» и «худож. воспитание» в рос. науч. лит-ре нередко отождествлялось, поскольку иск-во, из сокровищницы к-рого каждая эпоха отбирает свой круг худож. произведений, получающих статус образцовых, всегда выступает влиятельным средством Э. в. и развития личности. Худож. воспитание, представляя собой часть Э. в., реализуется наиб. полно в проф. худож. образовании, при специализации в области иск-ва, в творческой и худож.-пед. деятельности. Оно осуществляется в профилированных (муз., хореографич., худож.) уч. заведениях. В последние десятилетия 20 в. разрабатывается концепция худож.-эстетич. педагогики как условия, обеспечивающего позитивное влияние иск-ва на миропонимание, характер общения и творческий потенциал формирующейся личности, т.е. одной из обязат. основ совр. общего образования. Соотношение воспитат.-образоват. компонентов должно быть определено для каждой возрастной группы. Лишь при ориентации на интимно-личностный характер воздействия иск-ва возможно избежать схематизации при первых шагах навстречу худож. миру. Стандартные требования правомерны лишь для ст. школьников, студентов. Практика Э. в., его науч. осмысление шли сложными путями в условиях разл. цивилизаций. К кон. 90-х гг. осн. тенденции развития Э. в. и науч. представлений о его сущности, формах, средствах, условиях предстают в неоднозначных, диалогических отношениях и взаимосвязях: 1) традиционная (классическая) ориентация на Э. в. человека, чувствительного к красоте и прекрасному в иск-ве и реальности, ориентированного на нормативные идеалы; 2) трансформированная модернизированная неоклассич. ориентация Э. в. человека, опирающегося в своём эстетич. сознании как на традиции, так и на преобладавшие в 20—80-х гг. концепции социологизаторского характера в эстетике и теории Э. в.; 3) ориентация на основе переосмысления мирового опыта Э. в., обоснования идеала эстетически развитой, культурной личности, восприимчивой и отзывчивой к многообразию мира, включая образ жизни и деятельность людей, историю и будущее, их интерпретацию в культуре (при этом охватывается вся худож. культура от первобытного и самобытного этнического, иск-ва примитива и т. п., худож. ремёсел до ритуального и культового иск-ва). Ориентация на развитие адекватных 20 в. эстетич. сознания, потребностей, деятельности, отношений личности к эстетически выразительным объектам и явлениям в жизни и иск-ве опирается и на новую интерпретацию истории классич. эстетики, и на совр. философско-эстетич., психол., пед., культурология, искусствоведч. теории; 4) эклектич. ориентации разл. характера с включением новых целей Э. в. и категориальных понятий, нередко заимствованных из разл. науч. теорий либо конструируемых искусственно. наиб. перспективна в России 3-я ориентация (опирающаяся на концепции Ф. Шиллера, П. Е. Георгиевского, А. Ф. Лосева, Р. Арнхейма, С. М. Эйзенштейна, М. М. Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, Л. С. Выготского, П. А. Флоренского), определяющая процесс Э. в. на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувств. освоении, оценке личностью эстетич. свойств реальности и иск-ва. Э. в. направлено на содействие раскрытию диапазона эстетич. сознания личности (чувств, оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов), её потребностей, эмоционально-чу вств., оценочных, эстетич. отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности (восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоят. творчестве, рефлексии и анализе). В качестве основы Э. в. школьников выступают гл. обр. гуманитарные предметы. Наряду с обязательными и специфически региональными занятиями и факультативными курсами существуют авторские программы Э. в. Худож. образование в федеральном и региональном компонентах осуществляется на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы и языка. Э. в. школьника часто понимают как нач. этап, вариант художественного дополнительного образования. Однако Э. в. обладает высоким развивающим потенциалом не только в области гуманитарного, но и естеств.-науч. образования. Перспективны интегрированные курсы с богатым культурологич., эстетич. и худож. содержанием. Результаты Э. в., закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы познания, общения, практич., игровой деятельности каждого школьника. Эстетич. восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логич. мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры. Эстетич. развитие личности проходит ряд этапов: эмоционально-стихийный, оценочно-образный, нормативно-традиционный, сотворческий, личностно-рефлексивный, творческий, аналитико-интегративный и др., определяемые по преобладающему характеру эстетич. сознания и отношения. Первые три уровня отражают стадии возрастного становления от дошкольного детства до мл. подросткового периода, когда возникает опасность «застывания»; последующие уровни представляют в благоприятных условиях возможности дальнейшего эстетич. развития. Развитие теории и практики Э. в. Цели, содержание и формы Э. в. тесно связаны и зависят от доминирующих нравств., эстетич. представлений, от этнич. особенностей, культурных и худож. традиций и обычаев, природных условий. Значимость эмоционально-образных воздействий и переживаний для формирования человека была замечена, вероятно, ещё в первобытном обществе, когда в освоении мира преобладало чувственное постижение. Оно вместе со специфич. магическим объяснением действительности становилось основой и для создания худож. образов предметов труда и быта, а также отражалось в связанных с культами обрядах, играх, обучающих действиях. Первые системы письменности ориентировались на схематичные изображения реалий либо на зооморфные образы, близкие рисунку. Осознанным отношением к синкретизму познания окружающего мира и его худож. восприятия отмечены цивилизации Др. Востока. При этом нерасчленённость религ., нравств., эстетич. сознания народа предопределяла функции иск-ва как инструмента воспитания. Развитие у ребёнка сенсорных, эмоциональных процессов, связанные с ним накопления пед. приёмов, в т. ч. воспитания чувств и вкусов, присущи нач. этапу культивирования эстетич. сознания. В Китае ещё в 3—2-м тыс. до н. э. существовала традиция обучения эстетич. ориентирам в природе, труде и ремёслах, языке, правилах общения. Особое значение как в обучении, так и в общении придавалось обрядам и церемониям, музыке и др. иск-вам, наблюдениям над «разнообразием в природе». В Китае эти идеи сохранялись в основе Э. в. в течение мн. веков, обретая на каждом ист. этапе свой облик. С распространением буддизма в Китае (кон. 1-го тыс. н. э.) возникла альтернативная тенденция Э. в., преим. в обучении при буддийских монастырях. Свойственные худож.-эстетич. наследию Китая глубина, сдержанность, философичность, эмоциональность, стремление передать жизнь природы и человека в их своеобразии и множестве проявлений влияют на направленность Э. в. в совр. уч. заведениях. В системе Э. в. в кит. школе доминируют язык и лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, освоение пластич. культуры. Древняя и самобытная культура питает традиции Э. в. в Индии. Ведические сказания и тексты (2—1-е тыс. до н. э.) отличались худож. силой и поэтичностью. В древнеинд. учениях (брахманизм и др.) особое значение имели тесная связь человека с миром природы и развитие ощущений, сил и способностей души. Нач. образование в храмовых школах включало освоение религии, знания разл. муз. жанров, худож. и др. ремёсел и т. п. В инд. эстетике уже с нач. н. э. в связи с творчеством и восприятием худож. произведений развивались учения о вкусе, о проявлениях внутр. состояний во внеш. чертах и действиях, об эстетич. чувстве. Древнейшие культурные традиции, запечатленные в эпосах «Махабхарата» и «Рамаяна», архитектура и скульптура, декоративное оформление храмов, развитые муз. и танцевальные иск-ва и не в последнюю очередь разнообразная природа служат естеств. основой для эстетич. воспитания и образования в Индии. Культура и образование в Японии связаны с синтоизмом нач. религ. культом и нац. особенностями страны. В н. э. возникли храмы, святилища богов солнца, луны, злаков и др. со строгими орнаментальными украшениями, рельефами, культовыми предметами, отражающими связи человека и природы. В 7 в. шло распространение буддийской религии, культуры, архитектуры, кит. письменности, лит-ры, причём не только заимствование, но и создание ориг. худож. систем в поэзии, живописи, театре, одежде и церемониях. Классич. поэзия и театр, самобытная скульптура, живопись и графика, архитектура и оформление интерьера, садов и парков, боевые иск-ва, служившие развитию мужеств. духа и тренировке тела, эстетика движений в разл. церемониях как достояние япон. народа, оказывали долговременное влияние на систему образования в стране, особенно в области иск-ва. В совр. школе значителен объём занятий по таким предметам, как мораль, физич. культура, история мирового иск-ва (преим. изобразительного). В системе образования, в целом ориентированной на рост индивидуальных способностей, на знание совр. технологий, находят своё место чувственно-эмоц. развитие, худож. образование, освоение древних и совр. мировых худож. традиций. Для эстетич. сознания япон. школьников характерны тонкий вкус, эмоц. восприимчивость к естественности природы и человека, предпочтение сдержанности, выразительности. В странах ислама традиционно негативное отношение к воссозданию в иск-ве религ. тем, к изображению реальности и людей, отвлекающему от веры. В то же время на эстетич. чувства людей воздействовали богатая лит-ра, особенно поэзия, музыка, каллиграфия, книжная миниатюра, архитектура и декоративные иск-ва. Богатейшие книжные сокровища создавали почву для освоения и передачи культуры, в частности, и для совершенствования вкусов просвещённых людей. Трансляция этих худож. традиций продолжается в совр. мусульм. странах, где сложилась своя специфика эстетич. сознания, идеалов, оценок, вкусов, представлений о прекрасном. В ряде стран наряду с национальными сосуществуют зап. модели худож. образования. Осн. тенденции развития теории и практики Э. в. в европ. культуре и образовании уходят корнями в период античности. От него идёт идея воспитания совершенного человека, выраженная в понятии «калокагатии», характеризующем триединство истины, добра и красоты. Оно же указывает на единое происхождение наук философии, этики и эстетики. Педагогика опиралась на эту триаду со своего зарождения. Фундаментальные исследования по истории эстетич. мысли, проведённые Лосевым, Бахтиным и др., привели к выводу об универсальности понятия «выразительное», включающего в себя все стороны эстетического; среди них прекрасное играет роль идеального. Антич. эстетич. представления значительно шире и разнообразнее, чем содержащиеся в теориях того же времени. Эстетич. сознание эпохи в реальности богаче теоретич. построений и содержит в основе свойственное человеку видение эстетического как выразительного. Идеальные качества прекрасного внешне и нравственно достойного человека предстают именно как мера эстетич. развития и проявления его сущности. Т. о., «прекрасный» и одновременно «добрый», нравственно достойный человек, воспитанный музами поэзии, танца, музыки, и физически совершенный, развитый атлетически, был некоей идеальной моделью свободного гражданина греч. полиса. Этот идеал воплощён в шедеврах древне-греч. иск-ва, оказавшего огромное влияние на развитие мировой культуры. Согласно Платону, иск-во, высоко-нравств. поэзия и музыка были призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры облагораживать инстинкты. Аристотель видел в иск-ве источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, сопереживаний и «строгих вкусов». Впервые в истории он рассматривал способность человека к худож. наслаждению и творчеству как выражение духовной целостности личности. В эллинистич. период и в эпоху Др. Рима преимущественным вниманием пользовалось литературно-риторич, образование на основе образцов греч. и лат. речи. Воспитание с детства у каждого гражданина навыков красивой речи, способностей к ораторскому иск-ву считалось мн. римскими авторами одной из первостепенных пед. задач (Квинти-лиан и др.). В средние века религ. христ. воспитание наложило свою печать и на характер Э. в., к-рое ориентировалось на идеалы мистич. духовности и аскетизма. Многообразные виды и жанры канонич. религ. иск-ва (драм, мистерии, хоровое пение, культовая скульптура, иконопись, духовная музыка и т. д.) использовали эмоц. воздействие худож. образности. В зап.-европ. школах преподавались риторика и теория музыки. В худож. ремёслах, фольклоре и др. формах нар. иск-ва отражалось образно-чувств. миросозерцание эпохи. Сфера иск-ва стала практически осн. источником Э. в. Гуманизм эпохи Возрождения восстановил и обогатил идеал прекрасного и доброго «земного» человека, увидев его воплощение прежде всего в универсально развитом, талантливом творце и мастере. Элементы теории Э. в. развивались преим. в искусствоведч. сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших в свою очередь на пед. представления (П. Верджерио, А. Бруни) и практику. В 1423 Виторино да Фельтре (Италия) была открыта школа с преподаванием музыки, древних языков, поэзии и др., ориентированная на развитие творческих способностей учеников и на их Э. в. Существенное воздействие на педагогику и эстетику эпохи Возрождения оказала углублённая разработка проблем худож. творчества, конкретных наук об иск-ве. В этот период оформляются глубокие знания о сложной природе иск-ва, о законах его восприятия (соч. Л. Б. Альберти, А. Дюрера и др.). Значит. влияние на пед. мысль имели риторич. и литературо-ведч. труды Эразма Роттердамского. В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами лит-ры и музыки, особо подчёркивая значение красоты в природе и в произведениях иск-ва. Отчётливые очертания система гуманистич. образования и воспитания в нар. школе приобрела в трудах Я. А. Каменского. В её основе установки на развитие чувств, знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетич. восприятия. Коменским обосновано воспитат. значение самостоят. познания ученика, уподобляемого мастеру, к-рый накапливает опыт. В задачи педагогики включалась и забота о культуре тела. Восстанавливался антич. идеал разносторонне развитого, совершенного человека. В 17—18 вв. субъективность эстетич. выражения оказалась в центре дискуссий зап.-европ. мыслителей, обращавшихся к теоретич. проблемам иск-ва. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и на общество признавалось сторонниками разл. традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Э. Шеф-тсбери и Ф. Хатчесон в Великобритании; Э. Кондильяк и Д. Дидро во Франции) и рационалистической (Н. Буало и классицисты во Франции; А. Баумгартен в Германии). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравств., эстетич. и трудового воспитания выступали франц. философы и писатели эпохи Просвещения. Ш. Монтескье, К. А. Гельвеции, Вольтер и др. Ж. Ж. Руссо в ряде статей резко критиковал современное ему дворянское иск-во, особенно театр. Демократическая, но отчасти утопич. концепция Руссо нашла своё выражение в теории естественного воспитания. Накопление и обобщение теоретич. представлений о природе эстетического в иск-ве и в действительности, о его влиянии на развитие человека привели в сер. 18 в. к выделению эстетики как самостоят. отрасли науки (название дано Баум-гартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу иск-ва и выявить особенности эстетич. культуры человека. Нем. историк иск-ва И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение иск-ва может быть гл. средством воспитания хорошего вкуса и нравств. поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познават.-воспитат. возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение иск-ва в становлении нац. культур осмыслил И. Г. Гердер. Рассматривая иск-во как произвольную «игру» сущностных сил человека, И. Кант сформулировал принцип автономности иск-ва и эстетического, обосновал природу эстетического суждения («суждения вкуса»). По Канту, эстетика -наука о «правилах чувственности». В «Письмах об эстетическом воспитании» (1795) Ф. Шиллер сформулировал определение выразительности человека, выражения «образа чувствования» личности в облике, действиях, отношениях. Т. о., под выразительным Шиллер понимает телесные проявления состояний и чувств; эстетич. выражение это их гармония в реальности и иск-ве («красота выражения»). «Вместе с человеком говорят его взгляды, черты его лица, его руки, часто всё его тело» (Собр. соч., т. 6, стр. 169). Цель Э. в. развитие «не вышколенных воспитанников правил с плоским, лишенным выразительности обликом» (там же, с. 177). Идеал для Шиллера гармоничная личность, свободно творящая прекрасное и наслаждающаяся им. Гердер, Шиллер и нем. романтики углубили ист. взгляд на иск-во, включив в сферу эстетич. анализа не только греч. и римские образцы, но и фольклорные, муз., живописные произведения ср.-век. и ренессансной Европы, а также народов Востока. Ф. В. Шеллинг отмечает значение красоты выразительности, характерности. Ф. Шлегель утверждает, что всякая форма выразительна, выражает суть внутреннего. В трудах Шеллинга и Г. Гегеля эстетика стала оформляться как философия иск-ва. В филос. наследии Гегеля иск-во рассматривается как высшая форма выражения и творчества красоты, противопоставляемая формам красоты природного мира. «Эстетика» Гегеля (1835—38; рус. пер. т. 1—4, 1968—73) демонстрировала синтез систематического и ист. подходов к иск-ву, к-рый приобрёл фундаментальное значение для дальнейшего развития теории и практики Э. в. С др. стороны, разработке проблематики Э. в. способствовало и развитие пед. наук. В своих теоретич. и метод. трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал значение чувств, восприятия, переживания воздействия природы и иск-ва. По мнению Песталоцци, «иск-во природы» и «подражающее природе иск-во детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы пробуждают чувство прекрасного и формируют его. Плодотворными оказались развёрнутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоят. действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистич педагогики» Ф. Гер-барт рассматривал развитие представлений и чувств ребёнка как средства воспитания способностей к этич. самооценке и «очищению» (подобно антич. теории катарсиса). Во 2-й пол. 19 в. в трудах А. Дис-тервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении нац. культуры, подчёркнута связь нравств., умственного и эстетич. воспитания в процессе восприятия иск-ва и объектов природы. Со 2-й пол. 19 в. в разл. течениях реформаторской педагогики (свободное воспитание, трудовая школа и др.), в теории Э. в. обозначилось активное взаимовлияние эстетики и искусствознания, теоретич. педагогики и образоват. и воспитат. работы уч. заведений. Импульсы к углублению этого процесса исходили как от науки, так и от непосредств. пед. практики. Так, напр., существенная роль в развитии Э. в. принадлежит Б. Кроне, у к-рого эстетика обозначалась как «наука о выражении и как общая лингвистика». Кроче предложил новые представления о доминанте эстетически выразительного для человека в восприятии, представлении фактов действительности, иск-ва, о выразительной активности интуиции в творчестве. Нем. эстетиками и психологами А. Гильдебрандом, Р. Гаманом, Т. Липпсом, Г. Фехнером более широко было раскрыто представление о выразительном в реальности и в человеке. Обогащались методы и приемы занятий иск-вом, игрой, драматизацией. Действия ребёнка при этом трактовались как отвечающие самовыражению личности, её развитию (Дж. Морено, Э. Титченер, США). Понимание Э. в., как не ограничиваемого только сферой иск-ва, было обосновано М. Монтессори (сенсорное, и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетич. опыта и обогащении выразит, эстетич. качеств личности. В 30—50-х гг. англ. эстетик Г. Рид разработал методику определения худож. типологии личности на основе рисунков, отдавая ведущую роль в спонтанном Э. в. ребёнка иск-ву и игре как средствам гармонизации. Рид выступил основоположником широкого движения «воспитания искусством». В подобном направлении вели активный поиск К. Орф и др. теоретики и практики Э. в. Освоение культуры и худож. образование как основу общего и эстетич. развития личности, учитывающего индивидуальные и социальные потребности, обосновал Т. Манро. В Германии наряду с гуманистич. худож. педагогикой (Г. Кершенштейнер, Л. Вейсмантель, Э. Шпрангер) развивались концепции Э. в. как религ.-нравств. образования. Теория самореализации личности в процессе Э. в. (К. Ясперс) содействовала преодолению фаш. идеологии и нивелировки личности. В совр. образовании сохраняют значение классич. и нар. иск-во и такие уч. предметы, как худож. воспитание, зрительная коммуникация, музыка, лит-ра. В 70—90-х гг. усиление влияния «зелёной культуры» в жизни и сознании общества отражается на признании ценности эстетич. качеств и выразительности природы, её значения в экологич. воспитании и образовании (И. Бейус, Г. Мертенс, И. Смуда). Признаётся также роль т. н. эстетики повседневности, т.е. архит. и дизайнерских решений в создании окружающей человека среды. Во мн. странах имеются школы, работающие на принципах валедорфской педагогики. В брит, школе гл. средством Э. в. по-прежнему остаётся изобразит, иск-во. В массовой школе Франции осн. внимание уделяется развитию у детей эстетич. вкусов и потребностей в процессе изучения культуры и творческих занятий. В США развивается широкий взгляд на Э. в. На первый план в образовании выдвигаются не только иск-во, его история и теория (А. Айснер, Г. Броуди) или идеи обогащения эстетич. опыта детей прежде всего визуального мышления (М. Биед-сли, В. Мэденфот), но и положения об освоении выразит, черт природных объектов и предметов, их образов в иск-ве (Р. Арнхейм, В. Лэниер, отчасти Д. Арн-стейн и др.). Близкие идеи высказывает канад. педагог А. Карлсон. В совр. Японии, как и во мн. др. странах, в куль-турно-образоват. процессе сочетаются традиционные для Э. в. идеи совершенного человека, понимание эстетич. ценности природы и совр. принципы развития субъективного переживания. Освоение школьниками сотен оттенков цвета в трактовке совр. япон. педагогов (Т. Мотому, М. Цунэсабуро) соединяется с представлениями о многообразии красоты и выразительности, добра и пользы. Для педагогики Э. в. подобные подходы существенны в связи с ориентацией мирового сообщества на достижение в перспективе экологич. гармонии. В исследованиях совр. ученых Э. в. выступает как условие гармонизации развития личности, её мироощущения и эстетич. сознания, эстетич. освоения реальности и иск-ва, овладения спецификой эстетич. деятельности и общения. В России идеи Э. в. осваивались пед. теорией с 17 в., гл. обр. в связи с использованием в воспитат. практике худож. литературы и в связи с курсами риторики. Испытав влияние французской (Дидро и др.) и немецкой (Шеллинг и Гегель) теории иск-ва, рус. эстетика сумела избежать углубления в чисто умозрительные построения. Георгиевский в Царскосельском лицее в курсе эстетики раскрыл сущность выразительного, к-рое «одно всё объемлет». Для рус. эстетич. мысли характерно рассмотрение иск-ва в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение традиц. идеалы рус. православия и соответствующее нравств.-религ. осмысление красоты и иск-ва, к-рое окрашивало их в «своеобразные тона эстетической эсхатологии» (Лосев). Такое понимание выражено Ф. М. Достоевским: «красота спасёт мир». Э. в. в течение мн. десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отеч. пед. мысли ряд существенных положений о необходимости Э. в. как в начальной, так и в ср. школе средствами всех уч. предметов принадлежит К. Д. Ушинско-му, роль лит-ры и иск-ва в уч. процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и др. В пед. практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии иск-ва как основе его воспитат. воздействия и о развитии самостоят. творчества детей. Продолжением традиций рус. эстетики, имевшим и важное просветит. значение, были труды В. С. Соловьёва и философов «серебряного века». Так, педагогически плодотворными представлялись мысли Соловьёва об иск-ве как «преображении» жизни, о красоте как материально воплощённом Абсолюте и о своеобразии природной жизни. Импульсы к развитию теории Э. в. содержали труды (20-е гг. 20 в.) Бахтина, Г. Г. Шпета, Ф. И. Шмита, Лосева. Однако долгие годы они не востребовались сложившейся системой Э. в. в массовой сов. школе. В кон. 20-х гг. разработана программа массового худож.-эстетич. образования и воспитания в рамках единой трудовой школы. Занятиям иск-вом в ней отводилось до 21 ч в неделю (изобразит, иск-во, музыка, ритмика, худож. слово, игра, театр, импровизация, кино, фотографирование). Произв. иск-ва, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового Э. в., в процессе к-рого утверждалась непосредств. связь школы с окружающей жизнью (С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая и др.). В 20—30-х гг. вопросы Э. в. получили теоретич. разработку в трудах А. В. Бакушинского, М. А. Рыбниковой, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского обоснованы характер психол. влияния иск-ва на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребёнка, динамика его воображения в восприятии и творчестве. С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, её деятельности, особенностей общего и эстетич. развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетич. отношений (А. И. Буров, Р. 3. Апресян и др.), эстетич. культуры и деятельности (Л. И. Новикова, М. С. Каган и др.), эстетич. и худож. сознания, в частности идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетич. творчества (Н. Л. Лейзе-ров, Н. И. Киященко, С. С. Гольдент-рихт и др.). В разработку новых программ Э. в. для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Йеменского (изобразит, иск-во), Д. Б. Кабалевского (музыка) вошли в жизнь школы. Широкое участие в разработке теоретич. и практич. вопросов Э. в. принимали В. А. Сухомлинский, С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац, И. В. Вайсфельд и др. Проведены социологич. исследования худож. интересов школьников (Е. В. Квятковский, Ю. У. Фохт-Бабушкин) и студентов (В. М. Петров, У. Ф. Суна). Исследоват. центром Э. в. РАО (НИИ ХВ) разработаны программы по духовной музыке, углублённому изучению лит-ры, по худож. образованию, кинообразованию, комплексу иск-в, основам эстетич. культуры, эстетике природы и предметной среды. Эстетико-воспитательная система в педагогическом процессе. В совр. социо-культурных и экон. условиях перестраивается практика работы всех образоват. учреждений с ориентацией на личность учащегося, существенно изменяются и модели эстетико-воспитат. процесса. Повышение роли «ценностей эстетич. образования» связывается с преподаванием изобразит, иск-ва, музыки, мировой худож. культуры, хореографии, медиа-образования, разработки факультативных курсов эстетич. направленности, с деятельностью кружков, а также с совершенствованием форм дополнит, эстетич. образования. Отмечается возрастание социальной роли личности как носителя нац. худож. культуры и значение худож. образования педагогов. При этом осн. их функцией признаётся ориентирование ученика «на развитие через иск-во», а не равнодушное заучивание шаблонов, развитие мотивации к творчеству. Среди приоритетных выделяются такие направления в Э. в., как развитие непрерывного худож. образования, формирование эстетич. муз. культуры школьников, театр, воспитание и образование, развитие лит.-творческих способностей, хореографич. образование, развитие этнохудож. образования, аудиовизуальной культуры, худож. воспитание в музее. Т. о., актуальными в этом контексте в отд. видах иск-ва выступают худож.-воспитат. системы образования, воспитания, формирования определённых аспектов их худож. культуры. Линейная система худож.-эстетич. образования (1—9-е кл.) меняется на концентрическую (1—4-е; 5—9-е; 10—11-е кл.); развивается комплексный подход к преподаванию иск-в. Подчёркивается перспективность общеэстетич. образования на его культурологич. основе. Обучение мировой худож. культуре должно содействовать формированию целостного представления о роли иск-ва в развитии культуры человечества. Для построения развивающей личность системы Э. в. на совр. уровне требуется сложная структура средств, включающих помимо иск-ва и собственно эстетич. объекты и явления. Худож.-эстетич. образование предполагает обязат. подготовку учащихся, определение критериев их худож.-творческого и общеэстетич. развития. Предусмотрена разработка гос. образоват. стандартов по иск-ву (см. Стандарты образовательные). Осуществляется взаимосвязь основного, внешкольного, дополнит, образования, их непрерывность и преемственность. При этом учитывается многообразие школ, моделей, организац. форм обучения, программ Э. в. Определение функций педагога в процессе эстетич. развития школьников разного возраста, соотнесение форм, приёмов, методов, а также средств эстетико-культурного формирования их личности остаются не до конца решённой задачей. В зависимости от типа образоват. учреждения, направления худож.-эстетич. образования, реального состава изучаемых предметов, факультативных курсов и др. могут складываться разл. модели этого процесса (напр., в школе-комплексе, гимназии, лицее). Специфично изучение иск-ва в языковой гимназии, православном центре, культурно-экологич. лицее и т. п. Среди средств Э. в. гл. место занимает искусство как наиб. универсальное, концентрирующее в образно-эмоциональной форме интерпретацию всех эстетич. сторон действительности, природы, труда, познания, игры, отношений людей и самого человека. Специфика природы худож. мышления человека воплощается в материале и языке образов. Постижение языка иск-ва в процессе Э. в. ведёт к освоению учащимися приёмов и принципов творческого преобразования, переосмысления явлений действительности, к развитию их собств. творческих способностей, к углублению эстетич. сознания и отношения. Многообразие видов и жанров иск-ва адресовано всем чувств, способностям человека, его эмоциональному опыту и подсознанию, потребности наслаждаться выразительностью и красотой форм материи, изяществом идей, глубиной содержания и истолкования важнейших смыслов жизни человека, Значит. обществ. событий. В иск-ве объединяются, трансформируются и приобретают худож. воплощение все остальные средства Э. в. Педагоги стремятся к усилению влияния иск-ва в процессе обучения, к соподчинению задач развития воспитания и обучения при освоении иск-ва, его жанровых видов, творчества мастеров. Литра, музыка, изобразит, иск-во становятся важнейшим фактором развития худож. интересов и вкусов. Обращение к иск-ву как средству Э. в. требует сохранения его целостного эмоционально-образного воздействия на учащихся, установки на его восприятие, раскрытия специфики авторского видения мира в произведениях иск-ва, характера творческой индивидуальности. Восприятие иск-ва сложный процесс, рассматриваемый «как труд и творчество» (В. Ф. Асмус), как результат взаимодействия с мыслью и чувствами автора, его творческим решением. Подготовка к нему сложная пед. задача, требующая особых решений, совершенствования приёмов и методов худож. образования и Э. в. В разностороннем Э. в. личности существенна роль всех видов иск-ва, поэтому обращение к комплексу иск-в и межпредметным связям усиливает пед. влияние на все стороны личности, гармонизирует развитие. В системе дополнит, образования эстетико-воспитат. процесс охватывает формы внеклассной работы, внеучебные, кружковые занятия, факультативы, воспитат. беседы, лекции, доклады, дискуссии, конкурсы, выставки и др. Во внешкольных учреждениях, в работе худож. и самодеятельных кружков, творческих коллективов, спорт, секций и т. п. формируются худож.-эстетич. интересы, склонности, способности, обогащается и углубляется эстетич. сознание, растёт эстетич. культура личности. Многограннее и активнее в процессе собств. деятельности детей и молодёжи становится эстетич. отношение к миру. Воздействие эмоционально-образного мира иск-ва, явлений природы и предметной среды расширяется через радио и телевидение, в рамках спец. программ для детей и молодёжи. Однако специфика пед. воздействия здесь преим. односторонняя: от юного зрителя и слушателя систематич. отклика не поступает. Значительно эстетико-развивающее влияние семьи на школьника. Педагог даёт консультации родителям, рекомендации по содержанию и формам Э, в., по эстетич. самообразованию и самовоспитанию. Средства Э. в. охватывают все сферы жизни, к-рые могут быть включены в пед. процесс. Многообразие чувственно-эстетич. свойств несёт в себе n p и p о-д а. Пропорции, формы, цветовые сочетания, их динамика вызывают у человека эстетич. переживания, чувств, радость открытия мира, формируют умение видеть, любить и ценить прекрасное и выразительное в каждом явлении. Существенное влияние на настроение, поведение человека оказывает окружающая предметная среда. Эстетически организованная обстановка жизни, труда, общения повышает активность, результативность, творческий характер деятельности. Источником и средством Э. в. может стать и трудовая деятельность, если она эстетически организована по законам красоты, отвечает потребностям и склонностям человека, приносит удовлетворение, радость. Спортивная деятельность как средство Э. в. обладает большой эстетич. привлекательностью, сочетает достижение физич. красоты и духовного, нравств. развития, требует преодоления трудностей. Выпадение физич. культуры и спорта из сферы системы Э. в. нарушает гармонию телесного и духовного развития человека. Игра преим. неформальное средство Э. в., предполагающее разностороннюю гибкость человека в проявлении склонностей и способностей творческого характера. Всё чаще игровые ситуации из сферы досуга вносятся в уч. процесс с целью актуализации полученных знаний, активизации образного мышления, воображения, нахождения ориг. решений и становятся одним из условий Э. в. Эстетическое (эстетически направленное) общение особое условие и средство Э. в., модель межличностного контакта. Тактичная передача педагогом его мироотношений, эстетич. вкусов, идеалов в процессе развивающего обучения и воспитания оказывает тонкое формирующее воздействие на становление эстетич. сознания учащихся. Специфика эстетич. общения интимный диалог (Бахтин), обмен личностными представлениями, переживаниями, оценками. Манера поведения, облик и речь педагога («эстетика общения»), его вкусы, ассоциативные впечатления, глубина, оригинальность, аргументированность суждений соотносятся с собств. представлениями учащихся об идеале личности, о гармонии облика, убеждений, поведения человека. Показателем результативности Э. в. выступает уровень развития эстетич. сознания учащихся и творческого отношения ко всему освоенному кругу эстетически ценных предметов, явлений, худож. произведений. Сформированность этих качеств определяет высокую эстетич. культуру молодого человека и готовность творчески относиться к окружающей жизни, своему труду. Ориентация на совр. характер процесса Э. в. и эстетич. образования требует от педагога и школьников активного саморазвития, личного худож.-эстетич. потенциала, эмоц.-чувств. сознания, творческой деятельности в сфере иск-ва и реальности. В наиб. мере это относится к эстетич. подготовке учителя и студента-педагога. Лит.: Гегель Г., Эстетика, т. 1—4, М., 1968—73; Шиллер Ф.,О грации и достоинстве, в кн.: Письма об эстетич. воспитании человека, Собр. соч., т. 6, М.-Л., 1956; Шеллинг Ф., Философия иск-ва, М., 1966; его ж е, Об отношении изобразит, иск-ва к природе, в кн.: Лит. манифесты западноевроп. романтиков, М., 1980; К p о ч с Б., Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика, пер. с итал., ч. I, М., 1920; Л у к а ч Д., Своеобразие эстетического, т. 1—4, М., 1985—87; Грегори Р., Глаз и мозг, М., 1970; А р и х с и м Р., Иск-во и визуальное восприятие, М., 1974; его же, Новые очерки по психологии иск-ва, М., 1994; Морено Дж., Театр спонтанности, Красноярск, 1993; ГибсонДж., Экологии, подход к зрительному восприятию, М., 1988; История эстетики. Памятники мировой эстетич. мысли, т. 1—5, М., 1962—70; Идеи эстетич. воспитания. Антология, т. 1—2, М., 1973. Рус. эстетич. трактаты первой трети 19 в., т. 1—2, М., 1974; В ы г. о т с к и и Л. С., Психология иск-ва, M.; его же, Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991; Флоренский П. А., Особенное, М., 1990; его ж е, Анализ пространственности и времени в худож.-изобразит, произведениях, М., 1993; Б а х т и и M. M., Эстетика словесного творчества, М., 1979; Л о с с в А. Ф., История антич. эстетики. Итоги тысячелетнего развития, кн. 1—2, М., 1992—94; его же, Форма, стиль, выражение, М., 1995; Лотман Ю. М., Беседы о рус. культуре, СПБ, 1994; С т о л о -в и ч Л. Н., Красота. Добро. Истина, М., 1994; Борев Ю., Эстетика, М., 1988; Неклассич. эстетика и современность (мат-лы конференции), ВМУ, серия 7 Философия, 1992,.№ 2. Мид М., Культура и мир детства, М., 1988; Иск-во и дети. Эстетич. воспитание за рубежом, М., 1969; Исследования худож. интересов школьников, М., 1974; Буров А. И., Эстетика: проблемы и споры, М., 1975; Эстетич. воспитание в школе. Вопросы системного подхода, М., 1980; Эстетич. сознание и процесс его формирования, М., 1981; КапальдоА., Творчество и выражение. Курс худож. воспитания, в. 1—2, М., 1981—85; Система эстетич. воспитания школьников, под ред. С. А. Герасимова, М., 1983; Эстетич. культура и эстетич. воспитание, М., 1983; Кабалевский Д. Б., Воспитание ума и сердца, М.; Экологич. и эстетич. воспитание школьников, М., 1984; Лихачёв Б. Т., Теория эстетич. воспитания школьников, М., 1985; Су на У. Ф., II с т p о в В. М., Социология эстетич. культуры. Проблемы методологии и методики, Рига, 1985; Ме л и кII аш ае в А. А., Нов л ян-с к а я 3. Н., Ступеньки к творчеству. Худож. развитие детей в семье, М., 1987; Революция искусство дети, т. 1—2, М., 1987—88; Структура и уровни эстетич. сознания у школьников, М., 1989; ТоршиловаЕ. М., Эстетич. воспитание в семье, М., 1989; Взаимодействие и интеграция иск-в в полихудож. развитии школьников, Луганск, 1990; Самохвалова В. И., Эстетич. воспитание: вопросы теории и практики, М., 1990; Эстетич. воспитание на совр. этапе: теория, методология, практика, М., 1990; II с ч к о Л. П., Эстетич. культура и воспитание человека, М., 1991; Эстетич. воспитание в совр. мире. Теория и практика эстетич. воспитания за рубежом, М., 1991; Эстетич. опыт и эстетич. культура, М., 1992; Эстетика творчества, М., 1992; Неменский Б. М., Культура, иск-во, образование, М., 1993; Совр. мир и эстетич. развитие человека, М., 1993; Теоретич. основы формирования худож. культуры у подростков, М., 1993; Иск-во слышать, М., 1994; Морозов а Т. В., Торшилова E. M., Развитие эстетич. способностей детей 3—7 лет. Теория и диагностика, М., 1994; У с о в Ю. Н., В мире экранных иск-в, М., 1994; Эстетика пед. деятельности, М., 1994; Г у p с -вич И. С., Культурология, М., 1995; Худож,-эстетич. образование и развитие школьников, Екатеринбург, 1996. D с w с у J., Art as experionce, N. Y., 1934; Munro T., Art Education: its philosophy and psychology, N. Y., 1956; Lowenfeld V., Creative and mental growth, N. Y.; E i s n e r E. W., E с с r D. W. (ed.), Reading in art educa-tion, Waltham (Mass.), 1966; Read H., The forms of Things un known, N. Y., 1964; его же, The Redemption of Robot, N. Y., 1966; его ж e, Education through art. L., 1970; B e r с у J., Lexpression artistique et son contexte pedago-gie. Peinture, modelage, dessin, P., 1963; W i t e-h e a d A., The Aims of Education, N. Y., 1964; Aesthetic concept and education, Urbana, 1970; Osborne H., The art of appreciation, N. Y., 1970; Aesthetics and problems of education, Urbana, 1971; B e r l у n e D., Aesthetics and psycho-biology, N. Y., 1971; Fels L., Aesthetics Deci-sion making and human ecologie, L., 1977; Charman L., Approaces to art in education, N. Y., 1978; W о у n а г. J., Esthetique et peda-gogique, P., 1978; Aesthetische Erziehung und Altag, Lahm-Giessen, 1979; Seile G., Kultur der Sinne und aesthetische Erziehung, Koln, 1981; The art in school, L., 1982; B o o t h B., Art Education, L., 1985;Sepanmaa J.,Thebeautyof environment. A general model of environmental aesthetics, Helsinki, 1986; T а у l o r R., Education for Art, L., 1986; H o w l e 11 C, Art Education. Bibliography, Chicago, 1959. Л. П. Печко.... смотреть
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТА́НИЕ в самом общем смысле формирование восприимчивости человека к иск-ву и прекрасному, существующему в творениях человека и в п... смотреть
в самом общем смысле формирование восприимчивости человека к иск-ву и прекрасному, существующему в творениях человека и в природе. Иск-во понимается при этом как нечто уже созданное и воспринимаемое в его данности. В разные эпохи подчеркивалось воспитат. значение разных видов иск-ва: напр., музыки – в античности, лит-ры – в 19 в., в наст. время стремятся выявить воспитат. возможности всех сфер иск-ва. Мн. педагоги рассматривают Э. в. прежде всего как высвобождение спонтанной экспрессии детей – взгляд, восходящий к движению "нового воспитания" нач. 20 в. В педагогич. теории Э в. часто связывается только со сферой чувств и воображения и отделяется от интеллектуального воспитания, морального и т.п. Э. в. осуществляется лишь через личное эстетич. переживание. От Э. в. как воспитания личности обычно отграничивается профессиональное художеств. воспитание – формирование определ. умений и навыков в сфере той или иной художеств. дисциплины. Влияние иск-ва на человека вызывало интерес уже с древних времен: учение пифагорейцев о воздействии музыки на душу, идеи Платона об иск-ве, формирующем моральные установки и создающем внутр. гармонию человека, концепция Аристотеля об очищающем воздействии иск-ва (см. Катарсис) и т.д. Самый термин "Э. в." связан с "Письмами об Э. в." Ф. Шиллера (1795), в которых обосновывалась возможность преодоления внутр. противоречий между чувственной и морально-разумной природой человека благодаря посредствующей роли иск-ва и творч. эстетич. деятельности – игре (Э. в. в широком смысле). Однако концепция Шиллера мало повлияла на разнородную практику Э. в. в 19 в., исходившую, с одной стороны, из представлений об иск-ве как изысканном и сублимированном развлечении, а с другой – из многообразных "социальных" теорий иск-ва и его назначения, получивших большое распространение в 19 в. и подчеркивавших общность эстетич. и социальных идеалов. Так, представители утопического социализма – Фурье во Франции, У. Моррис в Англии – акцентировали роль иск-ва и красоты в формировании гармонически развитой личности, обратили внимание на социальную и эстетич. значимость свободного труда в процессе воспитания. Дж. Рескин, критикуя антиэстетич. последствия индустриализации, выдвинул своеобразную утопию "прекрасного для всех". Рус. рев. демократы, в особенности Чернышевский, развили представления об иск-ве как зеркале социальной жизни и одновременно – "учебнике жизни". Социально-воспитат. значение иск-ва подчеркивали Гюйо (иск-во как средство "передачи социальных чувств") и Л. Толстой, видевший назначение иск-ва в нравств.-религ. объединении людей через "заражение" их чувством, общим моральным переживанием. Мечтаниям и идеалам сопутствовали широкие обществ. кампании с целью сделать иск-во более доступным новому потребителю – "публике" (термин появился только в 19 в.). Массовое распространение иск-ва, связанное, в частности, с успехами его технич. воспроизведения в 19–20 вв., остро поставило вопрос об адекватности его восприятия и понимания массовой лит., музейной, театр., концертной, кинематографич. публикой. С конца 19 в. возникают многочисл. об-ва, поставившие своей целью распространение иск-ва и эстетич. культуры (междунар. об-во учителей рисования, пропагандирующее изобразит. культуру в широком смысле, с 1954 существует как "Междунар. об-во воспитания иск-вом", INSEA; с 1953 существует аналогичное "Междунар. об-во муз. воспитания"). В сер. 20 в. возникло широкое педагогич. движение "воспитания иск-вом" (назв. одной из работ Г. Рида), исходящее из того, что иск-во может стать основой формирования целостной личности человека. Тем самым Э. в. становится одновременно своеобразным моральным и интеллект. воспитанием человека, активизацией его творч. сил и воображения. Эти три аспекта формирования цельной человеч. личности и характеризуют задачи Э. в. Эстетич. и моральное в о с п и т а н и е. Древнейшей традицией Э. в. является убеждение в родстве добра и красоты и, след., в совпадения эстетич. и морального воспитания. Уже древние греки указали два возможных пути нравств. воспитания с помощью иск-ва. Платон считал, что морально воспитывать могут лишь образцы собственно морального поведения, формировать внутр. гармонию – только произв. классич. порядка и меры, и требовал соответствующего отбора произв., служащих воспитанию, в частности исключения драматически напряженных произв. В противоположность этому Аристотель показал ценность иск-ва, выражающего драматич. конфликты и тем приводящего к внутр. освобождению и эмоционально-интеллектуальной разрядке. В наст. время оба вида морального воспитания посредством иск-ва признаются ценными; в известном смысле они составляют два уровня такого воспитания. Не только устойчивые идейно-моральные образцы, широко представленные в лит-ре, театре или кино как пример для подражания молодежи, но и произв., не имеющие однозначного морального смысла и "образцового" героя, могут формировать моральные установки, если они вызывают личную критич. рефлексию у воспринимающего их. Э. в. и развитие познават. с п о с о б н о с т е й. Значение Э. в. в интеллект. развитии человека заключается в том, что оно вовлекает в процесс познания личность как целое. Иск-во в качестве образного понимания действительности формирует "личностное знание", "эстетич. мышление", к-рое в противоположность отвлеченным знаниям, относящимся к отд., спец. областям, носит целостный характер. Восприятие различных худож. сфер (живописи, музыки, лит-ры и т.д.) в их взаимосвязи позволяет уловить целостную картину культуры определ. эпохи, понять ее единство и стилистич. родство, что является необходимой предпосылкой ее теоретич. освоения. Тем самым Э. в. способствует развитию интеллект. ориентации, умения синтезировать в мысли отд. аналитич. знания. Эстетич. восприятие является средством понимания не только внешнего мира, но и внутр. мира человеч. личности, ее переживаний и конфликтов. Э. в. и формирование вообра-жения и творч. способностей. Э. в. не может ограничиться выработкой восприимчивости к уже готовым эстетич. продуктам, оно должно способствовать развитию творч. и конструктивных способностей: индивидуальной экспрессии, интуитивного мышления, умения выделить проблему из ее банальных контекстов, преодолеть стереотипы рассуждения. Воспитание для творчества становится одним из гл. педагогич. лозунгов. Необходимость высвобождения творч. сил человеч. личности провозглашалась уже такими педагогами, как Руссо и Песталоцци. Позднее Толстой, а также Бергсон и Дьюи противопоставили принципам программного воспитания детей по образцу взрослых спонтанное творч. выявление индивидуальности ребенка. В это же время итал. педагог К. Риччи сформировал концепцию "иск-ва ребенка", в центре внимания к-рой не худож. ценность продуктов творческой деятельности ребенка, а значение ее с т. зр. развития самого действующего человека. В этом отношении упражнения в области худож. экспрессии (изобразит., муз. или лит. характера) приобретают большое значение в развитии творч. воображения, выступающего как расширение границ известного опыта, в формировании внутр. мира человека и выявлении индивидуального своеобразия личности. Благодаря процессу "интериоризации" человеч. деятельности, осуществляющемуся в значит. степени в результате Э. в., "... предметная действительность повсюду в обществе становится для человека действительностью человеческих сущностных сил..." (Маркс К., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Из ранних произв., 1956, с. 593). Широкое понимание Э. в. как формирования целостной личности конкретизирует мысль Маркса о человеке будущего как творч. homo aestheticus, действующем по "законам красоты" (см. тамже, с. 566). Лит.: Выготский Л. С., Воображение и творчество в детском возрасте, М., 1930; Дмитриева ?. ?., Вопросы Э. в., М., 1956; Шестаков В. П., Проблемы Э. в. (Очерки истории), М., 1962; Революция – иск-во – дети, М., 1966–68 (имеется библ.); Давыдов Ю. Н., Иск-во как социологич. феномен. К характеристике эстетико-политич. взглядов у Платона и Аристотеля, М., 1968; Иск-во и дети. Э. в. за рубежом. Сб. ст., М., 1969 (имеется библ.); Dеwey J., Art as experience, N.Y., 1934; Stefanini L., Educazione estetica, ed. artistica, Brescia, 1954; Munro Th., Art education, N. Y., 1956; Read H. ?., Education through art, L., [1961]; Wojnar I., Esth?tique et p?dagogie, P., 1963; ee жe, Estetyka i wychowanie, Warsz., 1964; ее же, Perspektywy wychowawcze sztuki, [Warsz., 1966]; Lowenfeld V., Creative and mental growth, 4 ed., N. Y., 1964. Библ.: Howlett С., Art education bibliography, Chi., 1959. Журн.: "The Journal of Aesthetic Education" (Springfield, с 1966–); "Kunsterziehung in der Schule" (В., с 1953–); "Estetick? V?chova" (Praha, c 1959–). И. Войнар. Варшава. ... смотреть
формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе Э. в. вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном об-ве, приобщение к этим ценностям. Одновременно в Э. в. формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и идеал, способность к творчеству по законам красоты, к созданию эстетических ценностей в иск-ве и вне его (в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении). Т. обр., Э. в. обладает двумя осн. функциями, составляющими единство противоположностей: формирование эстети-ческо-ценностной ориентации личности и развитие ее эстетическо-творческих потенций. Эти функции и определяют место Э. в. в общественной жизни, связь с др. видами воспитательной деятельности. Э. в. сопрягается с нравственным воспитанием, т. к. существует единство между эстетическими и этическими ценностями (Эстетическое и этическое, Искусство и мораль). Красота, помимо др. своего назначения, выступает как один из регуляторов человеческих взаимоотношений, способствуя тому, чтобы они становились в полной мере человечными. Благодаря красоте люди интуитивно тянутся к добру еще до того, как идея добра будет осмысленно воспринята их моральным сознанием. Эв. развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Мн. часы, к-рые провел, играя на скрипке, А. Эйнштейн, не были похищены у науки, ибо, по собственному свидетельству физика, «настоящая наука и настоящая музыка требует однородного мыслительного процесса». Конфликт между осн. функциями Э. в. возникает тогда, когда эстетические «ценности», в духе к-рых воспитывается человек, выражают интересы реакционных слоев об-ва, являются антигуманистическими по своей сути (напр., пропаганда жестокости, насилия, милитаризма, гонки ядерных вооружений в различных видах и жанрах буржуазной массовой культуры), не только не требуют развития человеческих творческих способностей, а, наоборот, направлены на всяческое их притупление. Если же предполагается формирование личности в духе подлинно эстетических ценностей — таких, к-рые выражают развитие свободы и свободное развитие человека и об-ва,— то функции Э. в. гармонически обусловливают друг друга. Ибо постижение эстетических ценностей, возникающих в процессе творческой деятельности, не может не носить творческого характера. Э. в. осуществляется мн. средствами. Это и бытовая среда жизни человека (Быта эстетика), обстановка его трудовой деятельности (Производственная эстетика), эстетическая сторона нравственных отношений, спорта (Эстетика спорта) и т. п. Важнейшим фактором целенаправленного эстетического воздействия на личность является искусство, т. к. в нем концентрируется и материализуется эстетическое отношение. Поэтому худож. воспитание — воспитание потребности в иск-ве, развитие его чувствования и понимания, способности к худож. творчеству — составляет неотъемлемую часть Э. в. в целом. Призма иск-ва направляет восприятие эстетических ценностей жизни. Обращаясь к иск-ву, человек как бы вступает в лабораторию творческой деятельности. Иными словами, иск-во участвует в осуществлении как ценностно-ориентационной, так и творческой функций Э. в. При этом Э. в. с помощью иск-ва не сводится только к худож. воспита нию. Оно гораздо шире, т. к. предполагает воздействие на эстетические аспекты труда, быта людей, их поведения,а также формирование эстетического отношения к самой действительности. Социальными основаниями несоответствия между осн. функциями Э. в. являются антагонизмы между интересами личности и об-ва, т. к. для личности непосредственно важно развитие ее творческих способностей, а для об-ва — эсте-тическо-ценностная ориентация во имя укрепления общественной целостности. Идеал коммунизма предполагает об-во, в к-ром «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех» (Маркс К-, Энгельс Ф., т, 4, с. 447). На социальной основе такого об-ва не может возникнуть конфликт между функциями Э. в. Благодаря тому, что эстетическое отношение к миру объединяет все духовные способности человека, Э. в., нацеленное на формирование человеческой личности в духе подлинно человеческих эстетических ценностей и развитие творческих потенций каждого человека, выступает как важный фактор перестройки всех сфер жизни советского об-ва, обновления социализма, как незаменимое средство формирования целостной, гармонично развитой личности об-ва будущего. Вот прче-му в программных документах КПСС большое внимание уделяется проблемам Э. в. трудящихся, подрастающих поколений на лучших образцах отечественной и мировой худож. культуры, все большему развитию эстетического начала в труде и быту.... смотреть
— процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под вли... смотреть
одно из направлений содержания воспитания подрастающего поколения. Оно заключается в развитии у учащихся эстетического восприятия окружающего мира и способностей создавать прекрасное. Оно основывается на эмоциях, чувствах и природном, естественном стремлении человека к красоте. Эстетическая сторона предмета познания облегчает усвоение его учащимися. Основная цель эстетического воспитания заключается в формировании у детей эстетического отношения к своей жизнедеятельности, к объектам действительности, к труду. Содержание эстетического воспитания включает: развитие эстетических чувств и эмоций, совершенствование эстетического восприятия, развитие воображения учащихся; эстетическое просвещение учащихся; формирование механизмов эстетического самовоспитания и самообразования; индивидуальное эстетическое воспитание, направленное на развитие художественных задатков, способностей и склонностей учащихся. Содержание эстетического воспитания – это знания о признаках прекрасного, художественных жанрах и творениях; навыки и умения, например, по анализу эстетических объектов и творческие умения создавать эстетически ценные объекты. В ходе эстетического воспитания у учащихся формируются эстетические отношения, восприятие, чувство, вкусы, идеалы.... смотреть
воздействие на военнослужащих в целях разностороннего развития эмоционально-чувственной сферы их духовного мира. Основные направления эстетического воспитания военнослужащих: - формирование эстетического отношения к военной службе, воинскому долгу, воинской среде, субъектам и объектам профессиональной деятельности; - привитие эстетического отношения к военной форме одежды; - повышение эстетического содержания воинских ритуалов; развитие героико-патриотической и военной тематики в современном искусстве; - знакомство с художественно-творческой жизнью Вооруженных Сил, творчеством военных художников, писателей, композиторов и поэтов; - приобщение к военной проблематике в театре, кино, литературе, живописи.... смотреть
в ВС, целенаправл. процесс развития эмоционально-чувственной сферы духовного мира военнослужащих, восприимчивости к прекрасному в жизни и иск-ве. Осн. ... смотреть
один из видов воспитания личности, цель которого формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к действительности не только личностей, но через них и коллективов. (1)... смотреть
формирование и развитие эстетического отношения человека к действительности и к искусству, способность творить и сопереживать искусству и красоте
aesthetic education
aesthetic education
• estetická výchova
целенаправленный процесс формирования восприимчивости к прекрасному в действительности и в искусстве и потребности в нём; составная часть коммунистичес... смотреть